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古典诗文是我国文学的瑰宝，从“诗三百”开始，到唐诗、宋词、元曲，一首首情韵盎然、铿锵有力的诗词，承载着源远流长的中华历史，承载着先贤的思想智慧、高雅情趣和高远情怀，展示着中华传统文化的独有魅力。学生亲近、学习古诗文，能有更多的“获得感”，能够获得雅致的生活情趣、博大的内心情怀、强大的文化自信，构筑起民族精神的根基。
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作为语文教师，笔者深感责任重大且大有可为。
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如何“为”呢？笔者认为，我们可通过有效且极具审美的诗词教学，让学生喜欢上诗词，用诗词涵养人生。具体而言，可从以下几个方面入手：音韵诵读，浸润诗情；咬文嚼字，品味诗情；情境展现，内化诗情；专题整合，互释诗情；巧用媒体，延展诗情。
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一、音韵诵读，浸润诗情
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所谓“好诗不厌百回吟”。在所有的文学样式中，诗词是最具音乐性的。其音乐性主要体现在两个方面：节奏和押韵。因而，诵读这种教学手段在诗词教学中的作用尤为突出。在反复的有情有韵的诵读中，诗歌的节奏韵律、情境画面、情调韵味、思想内涵等都能得以充分酣畅地体现，从而触发读者的内心情感共鸣。可以这么说，学习一首诗词，我们可以不去分析，但不能不反复地、有情韵地诵读。
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在诵读时，有两点需要重视。其一是教师的方法指导；其二是学生对诗歌的自我感受。
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曾有教师质疑对诗词诵读方法的指导，其依据是这将限制学生的思维。其实不然。对于古诗词诵读，虽说也是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但我们首先还是要通过古诗词诵读方法的指导让学生对古风古韵形成基本的感知和把握，如同诵读现代文一样地诵读古诗词是难以进入古诗词之意境的。
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就方法上来说，笔者常带领学生在反复诵读中体会：五言诗常常是“二/一/二”或“二/二/一”的节奏，七言诗常常是“二/二/一/二”或“二/二/二/一”的节奏；末句的最后三个字往往要形成一字一顿之感；音调在奇数句末尾音调要扬上去，在偶数句末尾要收回来；而且，读诗词的场域和情感往往要统一，从始至终要一以贯之，不要读破。就这样，习惯的音韵节奏加上每句诗的意义节奏停顿，学生在诗歌的抑扬顿挫、高低舒徐、音韵回环、起承转合之中，自然形成一种“场”，进入诗中情境，全方位地感受到诗词独特的韵味和意境，沉醉于诗情之中，忘却身在教室，忘却今夕何夕。而经过这样回环诵读沉淀下来的诗歌，一定是深植于心，而非生啃硬背的一时记忆。
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如学习王维的五言绝句《竹里馆》：“独坐/幽篁/里，弹琴/复/长啸。深林/人/不知，明月/来/相照。”可以以林海的《弦月》为背景音乐，通过学生个读、展示朗读、齐读等多种方式来让学生反复诵读，从熟读到美读，学生已然能体会这首诗清幽寂静的氛围，诗人宁静淡泊的心境。
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二、咬文嚼字，品味诗情
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如果说前面的韵读熟读是侧重“多”，那么咬文嚼字就是侧重“精”。初中所学的古诗词都是经历历代淘洗留下来的经典，精彩之处肯定很多。但我们不能求全求深，没必要以大学中文系的标准要求初中学生。能够深悟到一首诗的一处精彩，便如同种下一颗颗诗词的种子，总会萌发。教师讲得太多太深，甚至用讲解代替学生自己进行个性化品味，往往过犹不及，损伤了孩子对诗词的好感。那么，如何“咬文嚼字”呢？
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1.替换对比，品炼字之妙
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诗歌是凝练的艺术。古人作诗非常讲究炼字。“语不惊人死不休”是杜甫炼字炼句的铮铮誓言；“求得一字稳，耐褥五更寒”是欧阳修对锤炼语言的执着；“二句三年得，一吟双泪流”是贾岛对锤炼语言的感动……这用得最好的一字，不仅能准确地传达事物的特征及诗人的思想感情，还能达到言有尽而意无穷的效果，引发读者的联想并体会其弦外之音，味外之旨，可谓“一字传神”。
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这就要求我们在诗词教学过程中，必须引领学生细致品味诗人用词上的独到之处。如何品味呢？我们可以采用替换对比法。乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”古诗欣赏中，也是“没有对比就没有鉴别”。
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譬如，王国维评价宋祁的《玉楼春·绿杨烟外晓寒轻》时说：“‘红杏枝头春意闹’，着一‘闹’字而境界全出。”教师可以这样设问：“红杏枝头春意闹”的“闹”字换成“浓”或“盛”好不好？为什么？
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把选择权和决定权交给学生，学生往往很乐意行使这一权力。兴趣被调动，思维被激发，各个角度的理由都被挖掘出来。有学生说：“‘浓’‘盛’直接写出了春意之多之浓重，是一种静态的视觉呈现，但‘闹’却以动写静，更为动态传神。因为它不仅写出了红色杏花开满枝头的繁盛、绚丽和热闹，而且运用通感能打开人们的想象，使人仿佛还能看到蜂蝶飞舞其间的翩跹之姿，听到忙碌的嗡嘤之声，极富动感和生机，既是花色之绚烂夺目，又是花朵之繁盛紧密，还有蜂飞蝶舞的热闹繁忙，一幅盎然的春光！”
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学生的语感在一次次对经典字词的体会中，渐渐细腻、敏感、美好起来。而学生只有切身感知到诗词语言之美、之精妙，才有可能领会“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”中“自”和“空”这两个字中所表现出的一种物是人非的怅然和感伤。
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2.细察写法、归类拓展，品名句之妙
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我们也许忘了王维《终南别业》全诗，但是一定记得“行到水穷处，坐看云起时”；我们也许忘了李清照《一剪梅·红藕香残玉簟秋》整首词，但一定记得“此情无计可消除，才下眉头、却上心头”；我们也许不能一气呵成背出《过零丁洋》，但是一定能脱口而出“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”……这就是古诗词中经典名句的力量。它们往往用独特的写法，最切合意境的表达，代表着一首诗最精华最光彩的部分，或写景，或抒情，或说理，闪耀在人们心中。
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李白“月下飞天镜，云生结海楼”调动浪漫想象轻灵比喻描绘出了一幅绝美的月色云图；杜甫“朱门酒肉臭，路有冻死骨”是对偶和对比之中的写实，表达对百姓的无限同情和对统治阶级的有力控诉；朱熹“问渠那得清如许，为有源头活水来”是在设问和比喻中，告诉人们要有源源不断的新知输入才会有清明的智慧；陆游“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”是特定场景的叙事交代及谆谆叮嘱，诠释了他深切的爱国之心；辛弃疾“马作的卢飞快，弓如霹雳弦惊”是在对偶中调动视觉和听觉，描绘出激烈的战场景象，表现了将士们的英勇无畏……引领学生学习诗词，就是要抓住这些经典名句，细察写法、归类拓展，品味其妙。
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譬如，学习李清照的《武陵春》，“只恐双溪舴艋舟，载不动、许多愁”一句是最为经典的名句了。其高妙之处在于化抽象为具体，赋予无形的愁绪以形状和重量，可以装在船上，但是太沉重，以至于小船都承载不住，可见经历了国破、家亡、夫死的人生重重灾难的李清照，此时心中的愁绪是何等深重！品味完此句后，笔者让学生欣赏一组诗词中写“愁”的佳句，从中找异同：
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“剪不断，理还乱，是离愁，别有一番滋味在心头。”（李煜《相见欢》）
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“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流！”（李煜《虞美人》）
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“白发三千丈，缘愁似个长。”（李白《秋浦歌》）
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“离愁渐远渐无穷，迢迢不断如春水。”（欧阳修《踏莎行》）
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“春去也，飞红万点愁如海！”（秦观《千秋岁》）
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“试问闲愁都几许？一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨。”（贺铸《青玉案》）
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这些写“愁”的名句，都将抽象之“愁”具体形象化，却又各有其妙。或可以用剪刀剪，用梳子梳理；或如“一江春水”汩汩滔滔，奔流无尽；或似三千丈的白发那样绵绵不绝；或如大海般浩渺；或像贺铸那样自问自答，妙用三个比喻，道出这愁绪像春日原野上长出的青草，如满城飘飞的柳絮，如那绵绵的梅雨，疯长、缠绵、无尽。经由这样归类式的迁移拓展，将经典之“愁”句织成一张网，让多样的愁情和诗情在学生心中立体化，结成更丰富也更牢固的知识网。
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三、情境展现，内化诗情
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刘勰在《文心雕龙》里说：“视之则锦绘，听之则丝簧，味之则甘腴，佩之则芬芳。”古诗词这一凝练的文学艺术形式，有如丝簧的清韵之音，有甘美丰富的内容，有让人回味无穷的思想。
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韵读之，感受其“丝簧”之音；美品之，局部感受其“锦绘”之形、“甘腴”之味、“芬芳”之香。那么，我们该如何整体品悟一首诗词呢？笔者认为，以文释诗，展现情境，方能将诗情真正内化，最大限度地变为自己的诗歌。
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“以文释诗，展现情境”并非翻译诗歌，而是让学生化身为诗人，深入当时的背景，用自己的语言展现诗中所表现的情境，即描绘景象、叙述事件、抒发情感。这个站在巨人肩膀上进行再创作的过程，不仅能让学生知人论世，对诗歌的背景、内容、情感和写作手法有更深入的了解，更能将诗情诗境内化心中，流淌笔下，提升学生的写作能力，使语言生动精彩、诗意盎然。具体而言，既可以生动展现诗词中经典句子的情境，也可以生动展现整首诗词的情境。
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1.展现诗词中经典句子的情境
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如杜甫《春望》中，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”是传诵千古的名句。品味完此句移情于物的写法，感知花流泪人亦流泪，鸟惊心人亦惊心的物我同释之后，可以请学生把这两句诗中的情境展现出来。
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学生羽霄这样展现：“路边的野花，颜色依旧亮丽，俯下身细看，雨水静静淌在花瓣上，如泪，我的心中不禁一阵疼惜：花也会为国家的破败不堪、战争的残忍无情而感到伤痛吗？空中传来几声悲凉的鸟鸣，那声音里透着无尽的忧伤，是与亲人的长久离别使它们如此难过吗？悲鸣入耳，我的心中也满是凄哀和惊恐。”
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学生小嘉这样展现：“这是一个寂静的春天，我却隐约听到了花流泪的声音，这可能是我悲观的臆想吧！花如何能够流泪呢？鸟鸣又如何能使我心悸？不过是自己为国家落魄而忧心忡忡，别离家人的心痛所产生的幻象罢了。”
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这两个展现，文字表述不一样，但都是化身为杜甫去感受体会，用极其生动精彩的现代汉语展现了“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的诗境。小嘉对“白头搔更短，浑欲不胜簪”的展现也很诗意真切：“用手搔头，顿觉稀疏零落不堪，连发簪也插不住了。头发白了、疏了、散了；心也冷了、凉了、碎了。搔首徘徊间，青丝变成白发。”这“头发白了、疏了、散了；心也冷了、凉了、碎了”有现代诗的意境；“青丝变成白发”又有李白“朝如青丝暮成雪”之妙。
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2.展现整首诗词的情境
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譬如，学完李煜的《相见欢·无言独上西楼》后，学生欣然如此展现词中情境：“孤身凭栏望，天边月如钩。秋凉夜浓，与我相伴的唯有这一树梧桐。如钩之月，月瘦心寒。锦衾不暖，痛亡国之殇。心中万千思绪，如乱麻缠绕。淡淡月光下的一颦蹙，一举手，都满含挥之不去的离愁。欲寄愁心与弦月，江山倒，庭院空，肠断何人懂？”
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欣然的这个展现，“痛亡国之殇”“江山倒”巧妙结合了亡国之君李煜身被囚禁的背景，更用“月瘦心寒”“欲寄愁心与弦月，江山倒，庭院空，肠断何人懂”等诗化的语言展现了独上西楼、心念故国的无限痛楚，极具古典之美。此情境展现，是不是深得李煜此词之妙了？
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通过以上学生的精彩情境展现，可以发现，以文释诗，展现情境，是在深入理解诗词的基础上，化身为诗人，身临诗境，用生动的语言展现其景其情。
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我们拒绝翻译诗歌，因为那样就把灵动且蕴涵深厚的诗歌局限化了，美感大打折扣。但是，以文释诗，展现情境，则是对诗歌的润泽描摹和深入体会，尽量用最精彩的现代汉语来展现凝练古诗中的丰富内容。这个再创作的过程，是对诗词的领悟和诗情的内化，更是对自己读诗感受的一种表达，是鉴赏和写作能力一次全方位的提升。教师唯一要做的是，相信孩子们可以做得到。苏霍姆林斯基曾说，“每一个孩子就其天性来说都是诗人。但是，要让他心里的诗的琴弦响起来”。
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